Von Humboldt bis zur Gegenwart: Erinnerungen eines englischen Lehrers im Ruhrgebiet
Einleitung: Ein Engländer in Kamen
Als ich Anfang der 1970er Jahre nach Nordrhein-Westfalen kam, betrat ich ein Schulsystem, das mit dem britischen kaum vergleichbar war. Ich landete in einer alten Gesamtschule an der Hammerstraße in Kamen — einem zweckmäßigen, etwas schmucklosen Bau aus Beton und Backstein. Und doch spürte man selbst dort, in den engen Fluren und bescheidenen Fachräumen, eine Haltung, die mir aus England völlig fremd war: eine Würde des Lehrens und Lernens, ein Ernst, der fast altmodisch wirkte.
Westdeutschland hatte damals noch nicht die pädagogischen Moden und die permissiven Erziehungstheorien übernommen, die im angelsächsischen Raum bereits um sich griffen. Der deutsche Bildungsbegriff trug noch unverkennbar die Handschrift seiner Geschichte — und diese Geschichte begann mit einem Namen.
Humboldts langer Schatten – Bildung als kulturelle DNA
Das moderne deutsche Schulwesen nimmt seinen Anfang bei Wilhelm von Humboldt (1767–1835) — Staatsmann, Sprachwissenschaftler, Kulturtheoretiker und einer der letzten großen Universalgelehrten Europas. Er war kein trockener Verwaltungsfachmann, sondern ein Denker von ungeheurer geistiger Spannweite: Kenner der klassischen Philologie, Forscher der Basken- und Indianersprachen, politischer Philosoph und Architekt einer Bildungsordnung, die bis heute nachwirkt.
Seine Grundsätze sind bekannt, aber ihre Wirkung ist tief:
- Bildung – die Formung des ganzen Menschen, nicht bloß berufliche Qualifikation.
- Lehrfreiheit und Lernfreiheit – Vertrauen in die geistige Selbstständigkeit von Lehrern und Schülern.
- Klassischer Humanismus – Griechisch, Latein, Philosophie, Literatur als Rückgrat der höheren Bildung.
- Klarer Bildungsweg – von der Volksschule über das Gymnasium zur Universität.
- Leistungsgerechtigkeit – Aufstieg durch Fähigkeit, nicht durch Herkunft.
Die Abiturtradition ist sein Vermächtnis — ein Ritual, das nicht nur Wissen prüft, sondern Reife.
Diese kulturelle Schwere findet man auch in der Literatur jener Zeit. Friedrich Torbergs Der Schüler Gerber (1930) zeigt einen jungen Mann, der unter den Erwartungen seiner Lehrer, seiner Familie und der drohenden Abiturprüfung beinahe zerbricht. Österreichisch in Schauplatz und Ton, trifft der Roman dennoch einen gesamtdeutschen Nerv: Lernen war eine ernste Angelegenheit, und Scheitern hatte Gewicht.
Literarische Zeugen des alten Schulgeistes
Hermann Hesse und die Härte der alten Bildung
Hesses Romane spiegeln eindringlich die Belastungen des traditionellen, sprachlastigen Schulwesens:
- In Unterm Rad (1906) wird Hans Giebenrath unter Latein, Griechisch und sogar Hebräisch beinahe zermalmt.
- In Narziss und Goldmund (1930) erlebt der junge Goldmund im Klosterschulbetrieb dieselbe Strenge: eine Erziehung, die Gehorsam und Präzision höher bewertet als Individualität.
Solche Werke zeigen ein System, das hochklassig, aber auch gnadenlos sein konnte — nicht zuletzt im Hinblick auf das Abitur, das in bürgerlichen Familien der Kaiserzeit und Weimarer Republik als Frage der Ehre galt. Mancher Zeitzeuge berichtete später, dass ein Nichtbestehen als soziale Katastrophe empfunden wurde.
Vor und nach 1945: Wandel ohne Bruch
Was mich in Deutschland überraschend berührte, war die Kontinuität des Bildungssystems.
Trotz der gewaltigen politischen Erschütterungen des 20. Jahrhunderts blieb die Grundstruktur erstaunlich stabil.
Vor 1945:
- Volksschule (bis 14)
- Gymnasium / Realgymnasium / Oberrealschule
Nach 1945:
- Hauptschule
- Realschule
- Gymnasium
Die Bezeichnungen änderten sich, die Verwaltung modernisierte sich — aber das Prinzip blieb: eine gestufte Ordnung von Bildungswegen, klarer als alles, was nach dem Krieg in Großbritannien üblich wurde.
Die Gesamtschule – Idealismus trifft Wirklichkeit
In Kamen, wo ich unterrichtete, war die Gesamtschule damals noch jung — ein Projekt der sozialdemokratischen Bildungsreformer in NRW und Hessen, getragen von dem Wunsch, soziale Ungleichheit zu mildern und längeres gemeinsames Lernen zu ermöglichen.
Die Idee war edel, die Realität widersprüchlich.
Lehrerkonferenzen glichen manchmal kleinen Parlamenten.
Auf der einen Seite die Bewahrer des Fachwissens und der klaren Leistungserwartungen; auf der anderen Seite die begeisterten Verfechter einer egalitären Pädagogik — Birkenstock-Träger, politisch links, überzeugt, dass Tradition ein Hindernis für Gerechtigkeit sei. Beide Seiten waren aufrichtig, aber einig waren sie sich selten.
Die Schüler der 1970er: laut, lebendig, aber respektvoll
Etwas fiel mir sofort auf:
Deutsche Schüler waren laut — aber selten frech.
Es gab Impulsivität, Lachen, gelegentliche Unruhe.
Doch die Grundhaltung war respektvoll. „Classroom management“ — im heutigen Sinne — existierte schlicht nicht. Man brauchte es nicht. Lehrer hatten eine natürliche Autorität, die nicht erst erkämpft werden musste.
Während in der Gesamtschule das Klassenbuch zwar existierte, aber eher locker geführt wurde, spielte es im Gymnasium, wo ich später ebenfalls unterrichtete, eine zentrale Rolle. Dort war es ein formelles Register, in dem:
- Anwesenheit
- Hausaufgaben
- Unterrichtsinhalte
- Disziplinvermerke (Tadel)
präzise eingetragen wurden. Ein bestimmter Schüler trug es von Raum zu Raum.
Da die Unterrichtsräume Fachräume waren — Latein hier, Mathematik dort — bewegten sich die Schüler frei zwischen den Räumen, ein Ablauf, der in britischen Schulen heute kaum vorstellbar wäre.
Bei zu vielen Tadel-Einträgen erhielten die Eltern einen blauen Brief — eine offizielle Verwarnung. Dieses System im Gymnasium war streng, transparent und eingebettet in eine Kultur gegenseitiger Erwartungen und Verantwortlichkeiten.
Die Gesamtschule als Ganztagsschule
Ein zentrales Argument der Gesamtschule war nicht akademisch, sondern sozial:
Sie war eine Ganztagsschule.
In der traditionellen Schulform endete der Unterricht oft um 13 Uhr.
Viele Kinder trugen einen Hausschlüssel um den Hals — die berühmten Schlüsselkinder — und verbrachten den Nachmittag weitgehend unbeaufsichtigt. Die Gesamtschule bot:
- Mittagessen
- Aufsicht
- Arbeitsgemeinschaften
- Betreuung
Sie füllte eine echte gesellschaftliche Lücke.
Der Lehrermangel – und eine unerwartete Chance für Ausländer
Was mich als Engländer besonders erstaunte:
Deutschland litt in den 1970er Jahren unter einem massiven Lehrermangel. Die geburtenstarken Jahrgänge strömten in die Schulen, die neuen Gesamtschulen verschlangen Personal, und die Universitäten konnten schlicht nicht schnell genug ausbilden.
Gleichzeitig veränderte die große Zuwanderung von Gastarbeitern – vor allem aus der Türkei und Italien – das soziale Gefüge vieler Schulen. Die Klassenzimmer wurden heterogener, die Anforderungen vielfältiger, und auch das Kollegium wurde zunehmend international.
In dieser Situation griff man zu pragmatischen Lösungen. Ausländische Lehrkräfte – auch ich – wurden ohne Vorbehalte eingestellt, oft mit großer Dankbarkeit aufgenommen, und nicht selten in Fächern eingesetzt, die eigentlich nicht unsere waren: Geschichte in den unteren Jahrgängen, Sprachförderung im Fach Deutsch, Gemeinschaftskunde oder integrierte Projektfächer. Es war eine Zeit, in der Idealismus, Personalnot und improvisierte Praxis ineinandergreifen mussten.
Nach vier Jahren erhielt ich schließlich schriftliche Bestätigung aus dem Kultusministerium Münster, dass ich fest angestellt sei – ein Grad an beruflicher Sicherheit, der für einen ausländischen Lehrer heute nahezu undenkbar wäre. Damals jedoch war es Ausdruck einer Bildungslandschaft im Aufbruch, die jede helfende Hand brauchte und bereit war, ihr Vertrauen weit zu fassen.
Das alte Abitur: Strenge, Ernst und eine Kultur der Verantwortung
Von all meinen Erinnerungen an das deutsche Schulsystem jener Zeit ist mir keine so lebendig geblieben wie das damalige Bewertungs- und Prüfungssystem. Was mich fast noch mehr beeindruckte als das Abitur selbst, war die völlige Abwesenheit eines englischen Pendants zu den GCSEs. Stattdessen wurde der Lernfortschritt durch Klassenarbeiten überprüft – etwa sechs größere schriftliche Arbeiten pro Jahr und Fach, jeweils zu dem Stoff, der in den vorhergehenden Wochen erarbeitet worden war. Das System hielt die Schülerinnen und Schüler beständig in Bewegung.
Am Ende jedes Schuljahres wurden die Ergebnisse im Rahmen einer Lehrerkonferenz ausführlich beraten. Jede Schülerin und jeder Schüler wurde einzeln besprochen. Die Konsequenzen waren ernst: Wer eine 6 oder zwei bzw. mehrere 5en erhielt, musste die Arbeiten am Ende der Sommerferien wiederholen; ein erneutes Scheitern bedeutete das Verlassen des Gymnasiums.
Ich erinnere mich an einen Lehrer, der einem Siebtklässler sagte: „Wenn du so weitermachst, bist du weg vom Fenster.“ Der Ausdruck und die Stille, die darauf folgte, sind mir bis heute gegenwärtig. Ich schätzte die Grundidee der kontinuierlichen Beurteilung, fand manche Härte in der Umsetzung jedoch fragwürdig.
Auffällig war auch, was fehlte: Es gab kein Äquivalent zur englischen 11-plus-Prüfung. Ob ein Kind auf das Gymnasium wechselte, entschied sich nicht in einem einzigen Auswahltest, sondern anhand der kontinuierlichen Leistungen der letzten Grundschuljahre. In vieler Hinsicht war dies ein gerechtes und menschenfreundliches System: Alle Schülerinnen und Schüler wurden bewertet, niemand musste eine öffentliche Hürde bestehen, und der Übergang beruhte auf tatsächlichem schulischem Verhalten, nicht auf einer Momentaufnahme.
Das Abitur selbst wurde mit großer formaler Sorgfalt gehandhabt. Die Prüfungen wurden von den Schulen ausgearbeitet, versiegelt und an das Pädagogische Institut Dortmund geschickt. Dort wurden sie von Fachleuten geöffnet, geprüft, gegebenenfalls korrigiert und anschließend wieder amtlich versiegelt.
Sie kamen also geprüft, aber erneut versiegelt zurück und wurden erst im Prüfungsraum – im Beisein von Lehrkräften und Prüflingen – geöffnet. Der gesamte Ablauf vermittelte ein Gefühl von Ernst, Verlässlichkeit und Integrität.
Vor allem aber garantierte das System, dass die Prüfungen den tatsächlichen Unterricht widerspiegelten. Nichts kam plötzlich von außen; geprüft wurde, was tatsächlich gelehrt worden war. Gleichzeitig wurden die Aufgaben durch das Pädagogische Institut fachlich geprüft und bestätigt, was der gesamten Prozedur einen fast amtlichen Charakter von Qualitätssicherung verlieh.
Dieses System war anspruchsvoll, aber es besaß eine innere Würde:
Unterricht war ein gemeinsames Handwerk, Prüfungen ein öffentliches Vertrauen, und Standards etwas, das man schützte – nicht „moderierte“.
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Der Vergleich mit Großbritannien: Zwei Wege, zwei Kulturen
Aus heutiger Sicht erscheint das alte deutsche Prüfungssystem fast feierlich in seiner Strenge.
In Großbritannien hingegen hat sich die Beurteilungskultur über die Jahrzehnte schrittweise in Richtung dessen bewegt, was man höflich als statistische Glättung bezeichnen könnte.
Die Covid-Krise 2020 brachte diese Entwicklung auf dramatische Weise ans Licht.
Weil keine realen Prüfungen stattfinden konnten, wurden Abschlussnoten mithilfe eines Algorithmus berechnet — eines Modells, das zehntausende Schülerinnen und Schüler systematisch herabstufte und gerade in benachteiligten Regionen zu grotesken Verzerrungen führte.
Das Vertrauen in die Integrität staatlicher Prüfungen erlitt schweren Schaden; der Protest war landesweit.
Das Problem lag nicht nur im Algorithmus, sondern in einer Grundhaltung: Die Note sollte in erster Linie „ins Muster passen“.
In Deutschland der 1970er Jahre war diese Denkweise undenkbar.
Hier galt ein einfaches, durchsichtiges Prinzip:
Was geleistet wurde, wurde notiert.
Was notiert wurde, wurde geglaubt.
Streng — ja.
Manchmal überstreng — sicher.
Aber integer, nachvollziehbar, und von einem Ethos getragen, das Prüfung nicht als Verwaltungsvorgang, sondern als öffentliche Verantwortung verstand.
Die Reformierte Oberstufe: Abschied vom alten Zentrum
Als ich Deutschland verließ, begann gerade die Einführung der Reformierten Oberstufe.
Das traditionelle Klassenverband-System mit klaren sprachlich-humanistischen Profilen wurde durch ein Kurssystem ersetzt:
– Leistungskurse als Schwerpunkte,
– Grundkurse als Begleitfächer,
– dazu ein individuell zusammengestellter Stundenplan.
Diese Reform gab den Jugendlichen neue Freiheiten, löste aber gleichzeitig das gemeinsame intellektuelle Zentrum der Oberstufe auf — jenes zusammenhängende Gefüge, das einst den Charakter des Gymnasiums bestimmt hatte.
Zentralabitur: Der Verlust der schulischen Handschrift
Seit den 2000er Jahren gibt es in den meisten Bundesländern das Zentralabitur.
Der Anspruch war modern und nachvollziehbar:
– faire Vergleichbarkeit,
– einheitliche Standards,
– Schutz vor inflationären Noten.
Doch der Preis war beträchtlich.
Die Abiturprüfung wurde von einer schulinternen Leistungsschau zu einem staatlich regulierten Instrument.
Die Schulen verloren ein Stück jener Eigenverantwortung, die über Jahrzehnte ihr pädagogisches Profil geprägt hatte.
Die Prüfungen wurden vergleichbarer — aber auch entleerter, technischer, politischer.
G8/G9: Eine Reform, die ihre eigene Widerlegung schrieb
Die Verkürzung des Gymnasiums von neun auf acht Jahre (G8) sollte Deutschland international wettbewerbsfähiger machen.
Was folgte, war eine gesellschaftliche Lehrstunde:
– überforderte Schülerinnen und Schüler,
– komprimierte Lehrpläne,
– Stress, Unmut und Organisationchaos.
Das Experiment zeigte: Man kann Lernjahre verkürzen, aber nicht Reifeprozesse beschleunigen.
Heute haben viele Länder wieder zu G9 zurückgefunden — eine stille, aber deutliche Korrektur.
Die Explosion der Abiturquote: Aufstieg oder Verwässerung?
Zu meiner Zeit erreichte nur eine Minderheit eines Jahrgangs das Abitur.
Heute liegt die Quote in manchen Bundesländern bei über 50 %.
Soziale Öffnung? Ja.
Ein Erfolg breiterer Bildungspolitik? Ohne Zweifel.
Doch die klassische Frage bleibt bestehen:
Was bedeutet ein Exzellenz-Zertifikat, wenn es fast jeder bekommt?
Universitäten und Arbeitgeber diskutieren längst über Erwartungen, Vorkenntnisse und das Niveau der Studienanfänger.
Deutschland steht — wie Großbritannien und Frankreich — vor einem Paradox:
Die Bildung ist massenhaft zugänglich geworden, aber schwieriger zu definieren.
Das Ende klarer Wege: Ein System in Bewegung
Das traditionelle Dreigliedrige System — Hauptschule, Realschule, Gymnasium — hat seine einstige Stabilität weitgehend verloren.
Demografische Veränderungen, Elternwünsche, politische Ziele und praktische Notwendigkeiten haben zu einer Landschaft geführt, die eher mosaikartig wirkt:
– Gesamtschulen,
– Sekundarschulen,
– integrierte Formen,
– regionale Sonderwege.
Flexibler? Ja.
Übersichtlicher? Nein.
Der alte deutsche Hang zur strukturellen Klarheit ist spürbar abgeschwächt.
Das Gespräch über sinkende Standards: Wahrnehmung oder Wirklichkeit?
Deutschland führt heute eine Diskussion, wie sie in Großbritannien seit den 1980er Jahren vertraut ist:
Reden wir über reale Leistungsrückgänge — oder über veränderte gesellschaftliche Erwartungen?
Lehrer klagen über Bürokratie,
Universitäten über mangelnde Studierfähigkeit,
Arbeitgeber über fehlende Basiskompetenzen.
Ob diese Kritik empirisch belegt ist oder kulturell motiviert — die Debatte selbst ist inzwischen Teil der Bildungsrealität.
Schluss: Was bleibt vom alten Geist?
Deutschland besitzt noch immer eine Bildungskultur von beeindruckender Ernsthaftigkeit:
– die duale Ausbildung genießt international Anerkennung,
– das Abitur hat weiterhin Gewicht,
– und die Idee von Bildung trägt noch.
Doch manches hat sich verschoben:
– der humanistische Kern ist schwächer geworden,
– der Leistungsbegriff diffuser,
– die institutionelle Klarheit fragiler.
Wenn ich an meine Jahre in Kamen zurückdenke — an lebhafte Klassenzimmer, engagierte Kollegien, hitzige Lehrerkonferenzen und eine tiefe Ernsthaftigkeit im Umgang mit Lernen — dann sehe ich ein Deutschland, das noch daran glaubte, dass Bildung Menschen formt und über sie auch die Gesellschaft.
Ein Teil dieses Geistes lebt weiter.
Ob Deutschland jedoch den Weg zurück zu Humboldts Balance zwischen Anspruch und menschlicher Entwicklung findet, bleibt eine offene Frage. Was ich in den 1970er Jahren erlebte, war keine nostalgische Rückschau auf das 19. Jahrhundert, sondern eine moderne Schule, die dennoch auf unverrückbaren Prinzipien beruhte: Bildung als Persönlichkeitsformung, intellektuelle Tiefe, klare Strukturen und eine gemeinsame Ernsthaftigkeit im Umgang mit Wissen.
Großbritannien hingegen entwickelte sein Schulwesen aus völlig anderen historischen Wurzeln: aus den Public Schools, später aus dem wirtschaftlichen Bedarf nach einer breiter qualifizierten Arbeitnehmerschaft. In den 1960er Jahren kamen amerikanische Einflüsse hinzu. Reformpädagogen beriefen sich auf John Dewey — häufig stark verkürzt oder missverstanden — und nutzten ihn zur Legitimation einer „modernen“ Pädagogik, die mit der deutschen Humboldt-Tradition wenig gemein hatte.
Vor diesem Hintergrund erscheint die deutsche Bildungslandschaft der 1970er Jahre — trotz aller Spannungen, Widersprüchlichkeiten und Reformimpulse — in einem milderen Licht: als ein System, das noch spürbar in einer kulturellen Idee von Bildung verankert war.
Ob und wie diese Tradition in einer vielfältigen, modernen Gesellschaft erneuert werden kann, ist eine Frage, die Deutschland auch in Zukunft begleiten wird.
